Quels sont les constats qui expliquent le lancement d’un Pacte pour un enseignement d’excellence ?

Les résultats d’un système scolaire ne sont jamais que la somme des succès obtenus individuellement par chaque enseignant, dans sa salle de classe, en collaboration avec les collègues et avec le soutien de la direction au sein de son école. Chaque jour en FWB, des dizaines de milliers d’enseignants relèvent ce défi avec succès, professionnalisme, sens de l’engagement et de l’innovation, dans des conditions souvent difficiles face à des jeunes aux besoins et aux profils nouveaux, et au passé et aux environnements de plus en plus pluriels et complexes. Et il est à noter que la qualité de notre enseignement est en progression sur plusieurs aspects.

Cependant, malgré un financement au-delà de la moyenne européenne et les avancées importantes positives ces derniers temps, notre système scolaire demeure inéquitable tout en obtenant des résultats globaux inférieurs à la moyenne. Si beaucoup d’élèves s’épanouissent dans l’enseignement et y réussissent, un nombre trop important d’entre eux se retrouve trop vite en situation d’échec, de décrochage ou de relégation sans arriver à donner sens à leur scolarité ni à développer les compétences et les savoirs dont ils auront besoin tout au long de leur vie.

Globalement, la qualité de l’enseignement obligatoire en FWB, si elle est en progression sous plusieurs aspects, n’est pas encore satisfaisante. Par qualité, nous entendons avant tout la qualité de l’offre d’enseignement ainsi que la qualité des parcours et de la réussite des élèves.

Une des sources du déficit de qualité de l’ensemble du système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles réside dans les différences importantes entre les résultats des élèves selon leur origine socio-économique et culturelle.

Nos principaux défis sont les suivants :

  1. Une nécessité de renforcer la qualité de notre enseignement :
    a. les savoirs et des compétences en progrès sont encore insuffisamment maitrisés par un trop grand nombre
    b. un taux de décrochage scolaire anormalement élevé
    c. un taux d’échec et de redoublement important
    d. un enseignement qualifiant en réforme mais encore trop souvent assimilé à une filière de relégation et pas assez en phase avec la demande de qualification dans le monde socio-professionnel
  2. Une nécessité de renforcer l’équité dans l’enseignement
  3. Des acteurs de qualité mais trop peu formés, valorisés, accompagnés et responsabilisés
  4. Un besoin de modernité et d’adaptation à la société du XXIème siècle
  5. Un besoin de meilleure gouvernance pédagogique et organisationnelle

Les avancées positives de notre enseignement

La qualité de notre enseignement a progressé ces dernières années sur la base notamment des constats suivants :

1. Les performances de notre enseignement sont en progression en ce qui concerne la maitrise de certains savoirs (voir ci-après) et la diminution du redoublement et de l’échec, suite notamment aux différentes initiatives et stratégies lancées depuis le Contrat pour l’école, ainsi que lors de la dernière législature.

2. De nouvelles initiatives pédagogiques ont des impacts positifs. Ces « bonnes pratiques pédagogiques » permettent d’atteindre au mieux les objectifs de réussite, d’équité, d’accrochage scolaire et de motivation des élèves. En 4 ans, par exemple, les résultats de recherche relatifs au projet « Décolâge » (un projet de réforme participatif et adaptatif qui vise à transformer les pratiques pédagogiques vers une école inclusive dans le cycle 5-8 ans et au-delà) montrent non seulement un déplacement des représentations des enseignants participants envers le redoublement et la différenciation, mais également l’appropriation par les équipes enseignantes des outils proposés dans le cadre de la réforme (outils, pistes méthodologiques).

D’autres recherches ont prouvé l’intérêt, en matière de résultats des élèves, des démarches systémiques impliquant différents acteurs du système éducatif prévoyant tant un accompagnement des équipes d’enseignants et de direction, CPMS, conseillers pédagogiques que des rencontres inter-établissement.

Le projet « Expairs » ou celui de différenciation au premier degré ont montré l’intérêt de développer des pédagogiques actives et participatives comme la pédagogie par projet qui donne plus de sens aux apprentissages, ou des dispositifs de différenciation ou d’individualisation (coaching scolaire, tutorat, accompagnement individuel et notamment le plan individuel d’apprentissage). Il en va de même pour les « pédagogies inversées » permettant une autonomie, une motivation et une individualisation accrue des apprentissages.Ces expériences mettent en évidence que les « bonnes pratiques » sont avant tout des pratiques appropriées par les équipes pédagogiques et adaptées au contexte local.

3. La dynamique lancée par le Contrat pour l’école a eu plusieurs impacts positifs. Ce Contrat comprenant un plan d’actions, répartis en six objectifs et dix priorités (1), fut rédigé en 2004 et mis en œuvre à partir de 2005, après une large consultation, pour une période initiale de huit ans.

Plusieurs priorités de ce Contrat ont été rencontrées notamment par le renforcement de l’encadrement dans l’enseignement maternel et dans l’enseignement primaire (particulièrement en P1 et P2), la mise en place d’un cadre organique pour les puériculteurs(trices), la structuration des classes-passerelles (décrets « primo-arrivants » puis « DASPA »), l’organisation pédagogique du premier degré du secondaire (commun et différencié) et le décret relatif à l’enseignement en immersion, le concept d’« école orientante » accompagné d’une réforme des missions des CPMS et de formations à l’orientation pour les agents CPMS et les enseignants s’est développé, la réforme de l’enseignement qualifiant (cadastre des équipements en relation avec les Régions, amélioration des équipements dans l’enseignement qualifiant, création des Centres de Technologies Avancées (CTA), valorisation d’une approche « métiers » par la mise en place du Service Francophone des Métiers et des Qualifications, organisation progressive d’une filière qualifiante modularisée et revalorisation de l’enseignement qualifiant), le pilotage de l’enseignement avec la mise en place de la publication annuelle des Indicateurs de l’enseignement (depuis 2006), la réforme des services d’inspection et de conseil pédagogique, le renforcement du dispositif des évaluations externes non certificatives et le développement des évaluations externes certificatives ainsi que la création d’instances de pilotage inter-réseaux de l’enseignement qualifiant par zones d’enseignement et surtout le dispositif d’encadrement différencié « visant l’émancipation sociale et un environnement pédagogique de qualité »

4. Beaucoup d’écoles atteignent dès à présent des niveaux tout à fait satisfaisants. Ainsi, le score moyen de plus de 50 % des écoles ayant participé à PISA en 2012 atteint des niveaux qualifiés de « Bon », « Très Bon » ou même « Excellent ».

5. A indice socio-économique donné, la dispersion des résultats PISA des écoles est particulièrement élevée en FWB. Si ces disparités sont expliquées principalement par des effets de composition scolaire, il s’avère que certaines écoles font beaucoup mieux que d’autres avec des publics pourtant similaires : ces écoles appliquent déjà certaines « bonnes pratiques » qui pourraient inspirer l’ensemble du système.

(1) La liste des objectifs et priorités peut être consultée à partir de http://www.contrateducation.be/contrat_presentation.asp.


Des savoirs et des compétences en progrès mais encore insuffisamment maitrisés par un trop grand nombre

Les évaluations externes non certificatives mettent en évidence, de manière récurrente, qu’une part de près de 20 % des élèves présente, dès la 2e année primaire, de très grandes difficultés d’apprentissage en français et en mathématiques (2). La proportion d’élèves en difficulté ou en grande difficulté par rapport aux niveaux attendus augmente avec l’âge et culmine en 2e différenciée, où plus de la moitié des élèves sont en très grande difficulté d’apprentissage.

Par ailleurs, le pourcentage des élèves obtenant au CEB un score compris entre 50 et 60 % est significatif : pour ces élèves, la transition vers l’enseignement secondaire ne sera pas nécessairement chose aisée.

L’indicateur le plus connu est celui des résultats des élèves de 15 ans aux tests PISA. Il est à noter que, si de grands progrès restent à faire en FWB, les résultats PISA en culture mathématique en 2012 se situent désormais à la hauteur de la moyenne des pays de l’OCDE. En lecture, les progrès entre 2000 et 2012 sont encourageants : la FWB progresse de l’équivalent d’une demi-année scolaire (21 points) et rejoint la moyenne OCDE. Cependant, 19 % des élèves de 15 ans restent en grande difficulté de lecture. En culture scientifique, en outre, les performances restent nettement inférieures à la moyenne OCDE.

Par ailleurs, nous verrons, ci-après, combien sont préoccupantes les différences de scores entre élèves de milieux défavorisés et favorisés, entre élèves à l’heure et en retard scolaire, entre écoles « plus performantes » et écoles « moins performantes ».

Enfin, nous ne pouvons pas nous satisfaire d’une comparaison avec la moyenne de l’OCDE : en effet, à l’exception du Grand-Duché de Luxembourg, tous les pays avoisinants de la FWB, à savoir la France, l’Allemagne, les Pays-Bas, la Grande-Bretagne ainsi que la Communauté flamande ont des scores supérieurs, voire très supérieurs à la moyenne de l’OCDE.

(2) Indicateurs de l’enseignement, éditions 2010 et 2011.


Un taux de décrochage élevé

Le taux de décrochage scolaire en FWB est supérieur à la moyenne européenne. Le critère européen d’abandon scolaire précoce (ASP) représente « la proportion de personnes âgées de 18 à 24 ans qui ont seulement le niveau de l’enseignement secondaire inférieur ou un niveau moins élevé et sont sorties du monde de l’éducation ou de la formation (EUROSTAT/Enquête sur les forces de travail 2012) ».

L’objectif visé par l’Europe est de faire descendre ce taux sous la barre des 10 % en 2020. La moyenne européenne s’élevait à 12,7 % en 2012. Ce taux d’ASP se mesure par pays. En Belgique, ce taux est de 12 % en 2012 avec des écarts importants lorsqu’il est décliné par région (3):

  • en Wallonie, il est de 15 % (Hainaut : 19,3 %, Liège : 13,6 %, Namur : 13 %, Brabant Wallon : 8,4 %, Luxembourg 10,7 %) ;
  • en Région de Bruxelles-Capitale, il est de 20 % ;
  • en Flandre, il est de 9 %.

Pour mettre ces chiffres en perspective, il faut égalementnoter qu’à l’avenir au sein de l’Union européenne, moins de 10 % des emplois seront accessibles aux personnes faiblement qualifiées.

Un indicateur spécifique à la FWB a été mis en place dans le cadre des Indicateurs de l’enseignement : l’indicateur de « sortie de l’école» qui prend uniquement en compte les populations scolarisées dans les écoles organisées ou subventionnées par la FWB. Il s’agit d’un taux de sortie des écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles des élèves âgés de 15 à 22 ans fréquentant une 3e, 4e ou 5e année secondaire : ce taux diminue dans le temps, passant de 7,0 % en 2006 à 5,7 % en 2012.

La situation reste cependant très préoccupante avec un taux de sortie moyen relativement important avant la 6e année (6 % (4)). Ce taux de sortie est plus élevé pour les garçons, pour les élèves fréquentant l’enseignement qualifiant, pour les élèves provenant de milieux défavorisés et pour les élèves en retard scolaire important. Des différences entre Régions sont également à signaler : 5,2 % en Wallonie et 7,2 % en Région de Bruxelles-Capitale (pour les élèves inscrits dans les écoles de la FWB).

(3) Il faut signaler que, comme pour toutes les enquêtes, les résultats de l’Enquête sur les Forces de travail (EFT), obtenus sur base déclarative, doivent être utilisés avec précaution. De plus, pour certaines sous-populations, l’échantillon peut s’avérer non fiable.

(4) Indicateurs de l’enseignement (Ind. 19), édition 2014.


Un taux d’échec et de redoublement trop important

Certes, selon les derniers Indicateurs de l’enseignement, le taux de redoublants est enfin en régression dans l’enseignement primaire depuis 2008-2009 et, dans le même temps, le taux d’élèves maintenus en maternelle a diminué de moitié. La tendance se retrouve également dans le secondaire.

Le taux de maintien en maternelle est passé de 3,9 % en 2001-2002 à 5,3 % en 2007-2008 et 2,4 % en 2012-2013.

Le taux moyen de redoublants en primaire est passé de 3,4 % en 2001-2002 à 4,6 % en 2007-2008 et 3,4 % en 2012-2013.

Les taux de redoublants calculés dans l’enseignement primaire indiquent certes une diminution conséquente ces dernières années suite notamment aux initiatives multiples et aux « bonnes pratiques » qui ont été mises en place. Ces taux restent cependant élevés en 1re et 2e années primaires (respectivement 5,7 % et 3,6 %).

Si près de 95 % des élèves de 6e primaire obtiennent le CEB, ce sont plus de 6 000 élèves qui ne l’ont pas obtenu et qui sont inscrits en 1re différenciée en 2012-2013, en provenance le plus souvent d’une 4e, 5e ou 6e primaire ou encore de l’enseignement spécialisé.

Les taux de redoublants calculés dans l’enseignement secondaire montrent certes un léger fléchissement ces deux dernières années mais les taux importants de redoublants en 3e et 5e années (respectivement 20 % et 16 %) et le nombre d’élèves en retard d’au moins un an en 3e (50 %) démontrent l’existence d’une réelle problématique. Par contre, parmi les élèves fréquentant une 6e année secondaire, le taux de certification se situe aux alentours de 95 % pour l’enseignement général et de 85 % dans l’enseignement professionnel.

De manière générale, le taux de redoublement est sensiblement plus élevé que la moyenne des pays de l’OCDE et l’échec se concentre surtout dans les moments de transition (maintien en 3e maternelle, certes en forte baisse, passage difficile vers l’enseignement secondaire, puis vers l’enseignement supérieur).

La transition secondaire-supérieur est importante puisque le taux d’accès à l’enseignement supérieur des détenteurs du CESS de l’enseignement ordinaire de plein exercice est de plus de 70 %. Cependant, la réussite des étudiants entrés pour la 1re fois en 1re année de l’enseignement supérieur est très faible : autour de 41 %, avec des taux plus importants de réussite pour les filles et pour les élèves sans retard scolaire.
Une part de l’échec est liée à la mauvaise orientation des étudiants en début de cursus d’enseignement supérieur. Beaucoup de jeunes s’engagent dans des études supérieures sans connaitre les attentes, les prérequis, les débouchés des études choisies.


Un enseignement qualifiant en réforme mais encore trop souvent assimilé à une filière de relégation et pas assez en phase avec la demande de qualification dans le monde socio-professionnel

L’enseignement qualifiant est en pleine réforme et en voie d’amélioration : réforme des référentiels, nouvelles grilles-horaires, organisation en unités de certification, mise sur pied du service francophone des métiers et qualifications, renforcement des stages d’entreprise, décisions de mises en place des bassins scolaires, etc.

Cependant, la réforme doit s’amplifier et s’accélérer : l’orientation doit être améliorée et la relégation systématique des élèves en provenance des publics les moins favorisés combattue.

Le taux d’échec reste plus que préoccupant dans l’enseignement qualifiant et malgré de nombreux efforts, les formations données ne répondent pas toujours aux exigences des secteurs professionnels en termes de qualification et/ou d’adaptation aux nouveaux besoins.

Les stages en entreprises et l’enseignement en alternance ne sont pas assez déployés. Malgré l’installation des Centres de technologies avancées (CTA) et des Centres de compétences et de référence, l’accès à des infrastructures de pointe et la formation continuée des enseignants ne sont pas encore suffisants pour évoluer en phase avec le monde professionnel.

L’offre d’options manque de cohérence. Certaines options répondant aux nouveaux besoins ne sont assez développées, d’autres sont obsolètes, certaines ne sont pas organisées de manière cohérente par bassins scolaires, d’autres préparent à des métiers en pénurie mais ne sont pas assez fréquentées.


Un enseignement peu équitable

Dans les résultats PISA, on observe des différences de scores préoccupantes entre élèves de milieux défavorisés et favorisés, entre élèves à l’heure et en retard scolaire, entre écoles « plus performantes » et écoles « moins performantes » (5).

Si l’écart en fonction du genre est faible (10 points seulement), l’écart atteint 49 points lorsqu’on s’intéresse au statut de natif ou de personnes ayant une origine liée à l’immigration et 111,8 points lorsqu’on compare les 25 % d’élèves les plus favorisés aux 25 % d’élèves les plus défavorisés.

Aux variables de parcours scolaires correspondent aussi des écarts importants : 106 points séparent les élèves à l’heure ou en avance de ceux qui sont en retard et 80 points les élèves de 15 ans inscrits en 4e année de l’enseignement de transition (G/TT) de ceux qui fréquentent une 4e année de l’enseignement de qualification (TQ/P).
Les scores moyens des élèves issus des 25 % d’écoles les plus performantes en culture mathématique et ceux des 25 % d’écoles les moins performantes présentent un écart important en FWB (181 points) : près du double de la valeur correspondante dans des pays nordiques tels que la Norvège (100), ou même le Danemark (113), mais dans d’autres systèmes éducatifs, l’écart est aussi important (Shanghai-Chine : 183), voire davantage (Pays-Bas : 192, Communauté flamande : 209).
Ce qui frappe donc en FWB, c’est le pourcentage élevé d’élèves qui n’atteignent pas le niveau-seuil et qui ne possèdent donc pas les compétences et les savoirs jugés indispensables pour s’insérer dans la société contemporaine. Les performances des « meilleurs » élèves sont de leur côté plutôt satisfaisantes.

La corrélation entre l’indice socio-économique et les résultats des élèves est particulièrement élevée en FWB (tout comme d’ailleurs pour l’enseignement en Communauté flamande et en France). Notre système scolaire ne joue donc pas son rôle d’ascenseur social.

Ainsi, lors du choix d’une orientation en 3e secondaire, une « hiérarchie » des filières se met en place allant de l’enseignement général (sur-représentation des élèves issus de milieux socio-économiquement favorisés) à l’enseignement technique et professionnel (sur-représentation des élèves issus de milieux défavorisés).

Les établissements à encadrement différencié rassemblent 25 % de la population scolaire de l’enseignement ordinaire qui est issue en moyenne des quartiers les plus défavorisés. Mais si, en Wallonie, les écoles en encadrement différencié rassemblent 18 % des élèves, à Bruxelles, elles rassemblent plus de 48 % des élèves scolarisés dans la Région. Pour mémoire, en Wallonie, 1 enfant sur 4 vit dans un ménage sous le seuil de pauvreté ; à Bruxelles, c’est le cas de 4 enfants sur 10. Exercer le métier d’enseignant dans ces établissements est donc très différent et beaucoup plus difficile que de l’exercer dans des établissements où le public est plus aisé.

Pour rappel, quelques constats :

  • Dans l’enseignement secondaire, l’écart entre les indices socio-économiques des élèves du premier degré différencié et du premier degré commun est de 0,5 point.
  • L’écart entre l’indice socio-économique des élèves des 2e et 3e degrés de la forme générale (+0,32) et celui de la forme professionnelle (-0,27) est de 0,59.
    Or, il faut rappeler que le retard moyen est de 28 % en 3e générale, mais de 57 % en 3e technique de transition, de 78 % en 3e technique de qualification et de 88 % en 3e professionnelle. Autrement dit, en 3e générale, plus de 60 % des élèves sont à l’heure (aucun redoublement) alors que seuls 10 % des élèves sont à l’heure en 3e professionnelle.
  • Le parcours du 1er degré secondaire montre déjà des disparités. Ainsi, l’indice socio-économique des élèves entrés en 1re commune et arrivant deux ans plus tard en 3e transition est nettement plus élevé (+0,28) que l’indice des élèves ayant redoublé une fois et se retrouvant en 2e commune deux ans plus tard (-0,14).
  • Il y a donc accumulation de difficultés pour les élèves issus de quartiers défavorisés puisqu’on les retrouve plus nombreux dans l’enseignement qualifiant, avec un retard scolaire plus important que la moyenne.

Par ailleurs, la mixité scolaire fait encore défaut dans de trop nombreux établissements scolaires.

Enfin, nous ne pouvons pas perdre de vue la part croissante que représente l’enseignement spécialisé dans chacun des niveaux, primaire et secondaire, de l’enseignement (respectivement de 4,7 pc et de 3,8 en 2001-2004 à 5,2 pc et 4,5 en 2012-2013). Or, les élèves de l’enseignement spécialisé, tous niveaux confondus, ont un indice socio-économique proche de -0,37.

Il est possible d’être à la fois efficace et équitable.
En effet, les rapports de différentes organisations internationales démontrent que les systèmes les plus égalitaires et inclusifs partagent plusieurs caractéristiques (6):

  • un faible degré de sélection : les inégalités sont moins importantes là où le tronc commun est plus long et le redoublement et l’orientation précoce en filières évités,
  • l’importante hétérogénéité des profils d’élèves dans les classes et au sein des établissements scolaires et une faible compétition entre les établissements scolaires).

Des études universitaires démontrent également qu’il convient de continuer à lutter contre la situation de quasi marché scolaire établi non intentionnellement (7) en Belgique (8), car la composition du public des établissements scolaires a un effet direct sur l’efficacité des performances des élèves (9).

(5) ULG (ASPE), La culture mathématique à 15 ans. Premiers résultats de PISA 2012 en Fédération Wallonie-Bruxelles, Déc. 2013.

(6) Duru-Bellat, Mons et Suchaut, 2004, Monseur et Lafontaine, 2009.

(7) La concurrence entre établissements n’est pas un modèle de gouvernance promu intentionnellement (comme c’est le cas par exemple dans les pays anglo-saxons) mais est plutôt le résultat de l’histoire.

(8) Vandenberghe, 2001, Maroy et Delvaux, 2004.

(9) Dumay et Galand, 2008.


Des acteurs de qualité mais trop peu formés, valorisés, accompagnés et responsabilisés

Nos acteurs éducatifs et notamment les enseignants ont un rôle clé à jouer et exercent leurs fonctions avec professionnalisme et engagement.

Comme le dit Robert Deschamps (« Un meilleur enseignement : nous le pouvons si nous le voulons », CERPE juin 2014), les enseignants « travaillent comme ils peuvent à l’intérieur d’un système dont ils perçoivent les dysfonctionnements mais qu’ils sont malheureusement impuissants à changer ».
Les enseignants doivent faire face à une nouvelle société numérique d’accès libre aux savoirs, à de nouveaux jeunes, aux origines et problèmes multiples, venant de familles aux habitudes et à l’implication pédagogique diverses, dans un contexte où l’autorité parentale s’est affaiblie, où les références, valeurs, rythmes de vie sont bousculés. Ils exercent une des missions les plus fondamentales, les plus évolutives et les plus difficiles de notre société, mais, paradoxalement, leur profession n’est pas assez attirante socialement et financièrement et est trop souvent délaissée par un certain type d’étudiants au profit de carrières mieux valorisées et rémunérées relevant du secteur marchand et du monde de l’entreprise.

Les enseignants sont, chacun, la pierre angulaire de la qualité de l’enseignement et de la réussite des élèves, mais leur formation est insuffisante et encore trop peu adaptée à la diversité des situations auxquelles ils seront confrontés ainsi qu’aux exigences du terrain et de la transmission contemporaine des savoirs, qui requiert, notamment, un sens de l’innovation et de l’adaptation constante.

La performance de notre système repose avant tout, et cela est trop souvent oublié, sur la somme du travail individuel de l’ensemble des enseignants, sur l’addition des heures de cours données dans chaque classe, auprès de chaque élève. Cependant, les enseignants, malgré cette fonction clé, sont laissés trop seuls dans leurs tâches. Leur début de carrière manque de préparation de terrain mais aussi et surtout d’accompagnement, de tutorat et de stabilité.

L’accompagnement fait également trop souvent défaut durant leur carrière. Ils bénéficient trop peu de formation continuée adaptée, cohérente s’inscrivant dans une trajectoire à la fois personnelle et commune à l’équipe d’établissement, et qui soit axée sur la professionnalisation et la diversification des fonctions.

Ils ne reçoivent pas suffisamment d’outils pédagogiques efficaces, d’offres de conseils pédagogiques, de suivi des évaluations internes et externes dans une optique bienveillante d’amélioration.

Les enseignants, les directions ou les réseaux déploient pourtant des pratiques et des initiatives intéressantes, mais elles ne sont pas assez expliquées, connues et diffusées de manière systématique pour tous les acteurs éducatifs.

Par ailleurs, dans une société professionnelle où les personnes travaillent de plus en plus en réseaux, en équipe, en partage d’expérience, l’enseignant travaille encore trop souvent seul, sans implication suffisante dans un travail d’équipe avec les collègues, soit des mêmes classes et disciplines, soit d’autres disciplines et niveaux. Or, de nombreuses études tendent à démontrer combien le travail en équipe augmente la qualité de l’offre d’enseignement et la réussite des élèves. Parallèlement, les responsables d’établissements, souvent débordés par les tâches administratives et de gestion, manquent du temps nécessaire pour assurer un rôle fondamental de coordination et d’implication pédagogique qui permettrait de favoriser l’accompagnement et le travail d’équipe des enseignants.

Enfin, nous sommes dans une société caractérisée par l’autonomie et la responsabilisation accrue des acteurs, notre système actuel semble manquer de cohérence et d’équilibre entre la nécessaire autonomie qui doit être laissée aux enseignants dans leurs méthodes et leurs pratiques pédagogiques et un pilotage optimal qui garantisse la qualité et l’équité de notre enseignement.

De la même manière, alors que la définition des fonctions et des métiers évolue constamment, le cadre législatif et règlementaire de la carrière et des fonctions des enseignants est parfois trop rigide sur certains aspects, les carrières menées sont avant tout des carrières planes, et surtout sans cette possibilité suffisante de diversité des fonctions pourtant de plus en plus nécessaire (tutorat, conseil pédagogique, remédiation, travail de coordination, etc.).


Un besoin de modernité

Depuis le Pacte scolaire, et même depuis le décret « Missions » de 1997, le monde a profondément changé, les jeunes évoluent désormais dans une société mondialisée, interconnectée, où s’imposent l’innovation, la communication et la responsabilisation.

La société est de plus en plus individualiste, et de plus en plus multiculturelle, les appartenances sont devenues plurielles, les familles se sont décomposées, recomposées, les femmes travaillent, les rythmes de vie ont évolué, les familles voyagent, l’espérance de vie s’allonge, la science et la technologie de pointe repoussent tous les jours les limites de l’extrême ou de l’impossible, une partie des relations des jeunes se déroule désormais via internet.

L’heure est de construire un Pacte ambitieux, pour l’école, les élèves, les enseignants et les acteurs éducatifs du 21e siècle afin de répondre aux besoins de savoirs et de compétences de la société du 21e siècle avec des méthodes du 21e siècle.

Le savoir est surtout partout, disponible sur la Toile, accessible à tous dans les smartphones. La transition numérique est plus qu’en marche et avec elle la transmission de savoirs via de nouveaux canaux immatériels ouverts. Cependant l’école, son organisation, ses cours, ses règles, ses pratiques sont encore, sous plusieurs aspects, restés figés dans un passé qui la handicape.

Comme le précise Michel Serres « Voici des jeunes auxquels nous prétendons dispenser de l’enseignement au sein de cadres datant d’un âge qu’ils ne reconnaissent plus : bâtiments, cours de récréation, salles de classe, bibliothèques, laboratoires, savoirs mêmes, cadres datant, dis-je, d’un âge et adaptés à une ère où les hommes et le monde étaient ce qu’ils ne sont plus » (Petite Poucette, éditions Le Pommier, 2012, p. 17).

Aussi apparait-il indispensable de redéfinir le nouveau sens, les nouveaux objectifs et les nouveaux rôles de l’enseignement des prochaines années ainsi que les savoirs et les compétences qu’il doit offrir, avec, en outre, des méthodes plus innovantes.

Car comme le disait déjà Michel Develay en 1997, il n’y a apprentissage que si le sujet qui apprend trouve du sens dans la situation d’enseignement qu’il vit (10). Et l’auteur d’ajouter : « le sens que les élèves ont à donner à l’Ecole proviendra des situations que mettront en place les enseignants » (11).

Nous nous devons de préciser ce que nous voulons mettre dans la tête, le cœur, les mains des jeunes de 18 ans, issus d’une société de plus en plus multiculturelle à la fois pour en faire des citoyens épanouis, intégrés, lucides, curieux, critiques, responsabilisés, capables de s’adapter, d’innover, de décoder le monde dans lequel ils vivront, mais aussi pour en faire des acteurs qui travailleront, porteront des projets et créeront dans une société qui mise de plus en plus sur l’intelligence, la mobilité, l’adaptabilité, la créativité et l’autonomie de ses citoyens.

Michel Serres ne dit pas autre chose quand il ajoute : « Face à ces mutations, sans doute convient-il d’inventer d’inimaginables nouveautés, hors les cadres désuets qui formatent encore nos conduites, nos médias, nos projets noyés dans la société du spectacle. Je vois nos institutions luire d’un éclat semblable à celui des constellations dont les astronomes nous apprennent qu’elles sont mortes depuis longtemps déjà » (Petite Poucette, p. 22).

 

(10) DEVELAY, M., Donner du sens à l’Ecole, Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 6ème édition 2007. p. 96

(11) Ibidem, p. 117.


Un besoin d’efficacité dans la gouvernance pédagogique et organisationnelle

  • En matière de financement, il faut rappeler que les budgets publics consacrés à l’enseignement sont supérieurs à la moyenne de l’OCDE. En 2013, la Fédération Wallonie-Bruxelles a consacré 7,2 milliards d’euros à son système éducatif. La Dépense Intérieure d’Enseignement francophone (DIE), quant à elle, du fait des autres financements (principalement en provenance de l’Etat fédéral et des pouvoirs locaux) a atteint 9,9 milliards d’euros, soit 6,7 % du PIB francophone. En ce qui concerne le budget de l’enseignement obligatoire, il est de 5,5 milliards d’euros ;
  • En matière de gouvernance institutionnelle, l’organisation de notre système hérité de notre histoire est complexe, les acteurs et les institutions sont multiples, ce qui crée notamment un manque d’optimalisation dans l’affectation des ressources et de la cohérence dans l’offre scolaire.
    Le cloisonnement de la gestion des établissements ne permet pas de bénéficier par exemple d’économies d’échelles en matière de mutualisation des frais de fonctionnement permettant une réduction des couts et dès lors un réinvestissement dans les initiatives pédagogiques.
    Notre organisation scolaire se caractérise également par un manque de cohérence et d’équilibre entre l’autonomie qui doit être donnée aux acteurs de terrain, enseignants et directions, en terme de pédagogie et de gestion des équipes pédagogiques d’une part et un pilotage optimal de la Fédération Wallonie-Bruxelles qui fixe les objectifs commun, évalue l’atteinte de ces objectifs et accompagne la mise en œuvre de mesures correctrices d’autre part.
  • En matière de gouvernance pédagogique, notre culture de l’évaluation c’est-à-dire un pilotage de plus en plus basé sur une évaluation quantitative et qualitative du système est en net progrès mais le suivi des résultats des évaluations manque de systématisme et ne s’inscrit pas assez dans une dynamique positive d’accompagnement personnalisé des acteurs et des établissements en vue d’atteindre les objectifs fixés.
    L’OCDE recommande depuis 2001 d’accorder une autonomie accrue aux établissements scolaires si elle est combinée à un système d’évaluation par les résultats.

Des recherches universitaires récentes (12) nuancent cependant l’efficacité des politiques basées sur la seule évaluation externe des performances des élèves. L’évaluation produit, en effet, de véritables changements si elle est participative, c.-à-d., si les équipes enseignantes sont impliquées et accompagnées dans le processus d’évaluation et si elles reconnaissent dans les résultats le produit de leur action. En ce sens, il convient de prévoir la participation des équipes à la définition des objectifs de l’établissement, en fonction des objectifs du système, et de déployer une dynamique d’établissement.

Octroyer de l’autonomie pédagogique aux établissements scolaires et aux équipes enseignantes est nécessaire et prend du sens lorsque sont renforcés d’une part des référentiels précisant les objectifs pédagogiques et d’autre part, lorsque sont augmentés les moyens d’évaluation participative de la capacité des établissements et équipes à offrir un environnement d’apprentissage de qualité. L’autonomie des acteurs est également nécessaire pour s’adapter au contexte particulier des établissements et des élèves et pour favoriser l’appropriation des mesures du changement. Cette autonomie, permet aux équipes pédagogiques, lorsqu’elles sont accompagnées, d’intégrer des orientations pédagogiques (référentiels, outils, méthodes) et de développer des pratiques adaptées au contexte local. A côté des Indicateurs chiffrés et de l’évaluation des pratiques de classes effectuée par le service de l’inspection, la Fédération Wallonie-Bruxelles bénéficie de résultats de recherches intéressantes, résultats concernant notamment « les bonnes pratiques » qui, hélas, ne sont pas toujours suivies, mises en œuvre ni diffusées d’une manière adéquate auprès des enseignants et des directeurs d’école qui devraient en être les premiers bénéficiaires.

 

(12) Dupriez V. et Malet R. (2013). L’évaluation dans les systèmes scolaires. Ed. De Boeck.

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